Comment lire un livre de sciences sociales ?

Si vous êtes étudiante ou étudiant en SHS, vous avez très certainement lu des ouvrages académiques, et il est probable que vous vous soyez demandé un jour, en refermant l’un d’eux : “mais qu’est-ce que je peux bien en retenir ?”. Il me semble que c’est à la fois vrai pour des ouvrages très lourds théoriquement, et au contraire pour des ouvrages très peu théoriques, notamment lorsque la théorie est “masquée” dans des “descriptions denses” [1]. Si ça peut vous rassurer, en fin de doctorat c’est encore mon cas par moments. Dans ce billet, vous ne trouverez hélas pas une méthode clé en main pour lire des ouvrages comme on peut vous enseigner des méthodes de lecture d’articles en cours à la fac, si c’est ce que le titre de l’article vous a fait espérer. Les formats des ouvrages sont bien trop variés pour cela.

Ce billet comporte deux parties. Dans la première, je propose un certain nombre de manières typiques de lire des ouvrages académiques en fonction de ce que l’on veut en faire, et du type d’ouvrage. Dans la seconde partie, je vous parle de l’importance des recensions d’ouvrages, qui sont à mon sens un outil très important à plusieurs égards, que j’aurais aimé lire plus régulièrement jusqu’à présent et dont j’ai longtemps sous-estimé l’intérêt.

Un livre, ça se lit, se survole, se braconne

Certaines personnes aiment dire qu’un livre se lit du début à la fin, notamment pour justifier des choix éditoriaux ou des pratiques de citations discutables. En réalité, je ne connais aucun chercheur ou aucune chercheuse, jeune ou moins jeune, qui lit intégralement et en profondeur tous les livres qu’il lit. C’est un conseil assez courant que d’apprendre à lire des livres rapidement en les survolant et en identifiant des éléments clés. Je suis bien incapable de formuler des conseils pratiques à ce sujet (à part la lecture de recensions), il s’agit là d’un de ces savoirs universitaires peu formalisés et peu explicites (qui posent un certain nombre de problèmes), mais il existe quand même quelques conseils généraux.

Pour commencer, on peut distinguer les ouvrages collectifs des autres ouvrages. Ce que l’on appelle “ouvrage collectif”, ce n’est pas un livre qui compte deux auteurs ou plus, mais dont les chapitres sont rédigés par des auteurs différents. En règle général, les auteurs principaux, appelés “éditeurs” (alors qu’il ne s’agit pas tout à fait des éditeurs au sens de la maison d’édition…), rédigent l’introduction et la conclusion de l’ouvrage, et parfois des introductions et/ou conclusions de parties. Les chapitres sont rédigés par d’autres auteurs (et éventuellement par les ou des “éditeurs). Ces ouvrages se prêtent particulièrement à des formes de braconnage, puisque, même si les éditeurs font un travail pour construire une certaine cohérence entre les chapitres, ils peuvent généralement être considérés comme des articles individuels au sein d’un dossier thématique. Dans ce cas, vous pouvez sélectionner uniquement les chapitres qui vous intéressent grâce au sommaire. De même, dans certains ouvrages individuels, il se peut que vous ne soyez intéressé que par un ou quelques chapitres, et il ne faut pas hésiter à procéder de la sorte.

Au-delà des propriétés de l’ouvrage en lui-même, c’est le rôle qu’il joue dans votre cursus ou votre travail de recherche qui va déterminer les manières dont vous pouvez ou devez les lire. On peut distinguer dans un premier temps trois “rôles” : les ouvrages que vous devez lire en faire une restitution (fiche de lecture ou autre), les ouvrages que vous devez lire pour enrichir vos connaissances en cours (qu’il s’agisse de lectures obligatoires ou non), et ceux lus dans le cadre de travaux universitaires (dossiers, mémoires). Je détaillerai uniquement le dernier cas, car je n’ai pas grand chose à dire pour les deux premiers. Ainsi, au sein des ouvrages à lire pour des travaux universitaires, on peut à nous distinguer plusieurs types de lectures (il ne s’agit pas là d’une typologie exhaustive) suivant leur “fonction”.

On peut par exemple livre un livre pour l’intégrer à l’état de l’art ou pour lire sa bibliographie, ce qui ne nécessite pas forcément une lecture approfondie. De même, on peut lire un livre parce qu’on a entendu dire que certains éléments, par exemple une définition ou certaines données, nous intéresseraient dedans, et chercher des passages à l’aide de l’index ou de mots clés. Mais on peut aussi avoir besoin d’une lecture plus approfondie. C’est par exemple le cas lorsque l’on cherche à se documenter fortement sur un sujet, que l’on souhaite se plonger dans un travail ethnographique dense, mais aussi, voire surtout, lorsque l’on considère que l’ouvrage en question sera central dans la construction du travail universitaire en question. Cela peut être parce qu’il constitue un ancrage théorique majeur, ce qui demande généralement des lectures répétées, mais aussi souvent de lire d’autres travaux liés pour bien s’approprier les idées. On peut aussi vouloir s’inspirer de la méthodologie de l’ouvrage, de son style argumentatif, de sa structure, ce qui demande là encore une lecture attentive.

Ce qu’il faut retenir de cette partie, c’est que l’on n’est pas obligé de lire les livres en entier, et qu’il faut savoir lire des extraits, apprendre à survoler et identifier des passages importants, pour avoir le temps d’approfondir les livres les plus importants. Parfois, des étudiantes et étudiants passent des jours voire des semaines à lire des livres très descriptifs, avec des apports analytiques faibles pour leur travail, et ont l’impression, à juste titre, d’avoir perdu leur temps. On ne peut pas toujours savoir à l’avance si un livre nous sera utile avant de l’avoir lu, mais il existe un outil très pratique pour se donner une idée : les recensions.

Lire des recensions pour lire des ouvrages (ou pas).

Les recensions sont des articles qui proposent une synthèse plus ou moins critique d’ouvrages académiques. Il existe des recensions assez courtes, dont l’enjeu principal est la synthèse du propos de l’ouvrage, avec généralement un point critique ou analytique, et d’autres recensions plus longues dont l’enjeu critique et analytique est plus marqué. En règle générale, les recensions courtes se trouvent à la fin des numéros de revues (tous les numéros de revue ne terminent pas par des recensions cependant), et il existe aussi une revue en accès libre spécifiquement dédiée, à laquelle on peut demander de se faire envoyer un livre contre une recension, Lectures. Les recensions longues sont évidemment plus développées et donc plus intéressantes que les recensions courtes, mais mon propos dans cette partie reste valable pour les deux types, d’autant que certains chercheurs et certaines chercheuses publient des recensions concises très efficaces.

Pourquoi donc lire des recensions ? Un premier usage peut être de s’assurer qu’il vaut bien la peine de se lancer dans une lecture, que l’ouvrage développe bien les points que l’on y cherche. On peut aussi lire une recension pour pouvoir citer le propos général d’un livre sans avoir à le lire, ou encore au contraire pour citer un point précis qui serait mis en avant dans la recension (dans ce cas, même si la pratique n’est pas systématique, je conseille de citer la recension car c’est plus honnête). Mais l’utilité la plus intéressante des recensions réside, à mon sens, en ce qu’elles fournissent une certaine manière de lire le livre.

Dans la mesure où l’angle des recensions n’est pas toujours celui que l’on aurait privilégié, il peut être intéressant de lire ou survoler le livre une première fois avant d’en lire des recensions. Mais il arrive aussi que l’on soit très vite perdu dans la lecture, et une recension peut parfois servir à la débloquer, à la rendre plus stimulante. Les recensions critiques plus détaillées permettent aussi parfois de placer des ouvrages dans le cadre de débats scientifiques qu’on ne soupçonne pas. Récemment, en université, j’ai beaucoup mobilisé un ouvrage qui a fait l’objet de nombreux débats tendus, voire d’une controverse, à sa sortie. Je n’avais pas connaissance de cette controverse, qui a été portée à ma connaissance à la fin de ma présentation. Les recensions critiques en question m’ont à la fois permis d’avoir une lecture plus fine du livre, et de mieux saisir l’état actuel des débats sur certaines questions.

Pour conclure, en ce qu’elles fournissent des manières de lire des livres en sociologue (ou autres suivant la discipline), ces recensions peuvent contribuer à aider les étudiantes et étudiants à appréhender comment penser “en sociologue”, ce qui est probablement la compétence la plus importante et la moins évidente à acquérir pendant ses études.

Représentativité et méthodes qualitatives

Dans ce court billet, je vais vous proposer une réflexion méthodologique et sémantique basée principalement sur mon expérience de thèse, nourri par certaines lectures comme excellent article de Julien Gros, Quantifier en ethnographe. Pour le résumer en une phrase, j’y défends l’idée qu’on ferait mieux de se passer du terme “représentatif” quand on se réfère à du matériau traité avec une approche qualitative. Comme je n’ai aucune prétention à influencer les pratiques de rédaction de la discipline, en particulier sur ce blog, cet article est en réalité un prétexte pour un retour réflexif sur ma méthodologie de thèse, et comme pour la plupart des billets du blog, pour donner des conseils aux étudiantes et étudiants en sciences sociales. Je commencerai par expliquer les problèmes qu’il y a à employer le terme “représentatif” quand on utilise une approche qualitative, puis j’illustrerai ça avec une difficulté que j’ai rencontrée pendant ma thèse.

Représentatifs de quoi ?

En sciences, le terme “représentatif” renvoie généralement à la représentativité statistique. Pour le dire de manière simple, en sciences sociales ou même dans les sondages, lorsque l’on dit qu’un échantillon est “représentatif”, cela signifie que les propriétés sociales des individus de l’échantillon sont en proportions équivalentes à celles qu’on trouve dans une population “cible” ou “parente”, ce qui signifie d’une part que la représentativité se fait suivant certains critères qu’on définit comme pertinents, et qu’elle existe en relation à un échantillon total. Par exemple, si on cherche à savoir pour qui vont voter les françaises et français, la population cible est la population en mesure de voter (en âge de voter, inscrite sur les listes électorales, etc). Comme on ne peut pas demander à l’intégralité de cette population, on cherche à constituer un corpus d’un certain nombre (généralement un peu plus de 1000 pour des raisons statistiques que je ne détaillerai pas ici), et dont la composition est similaire à celle de la population qui vote suivant des variables dont on sait qu’elles affectent le vote (âge, sexe, région/département, urbanité…). L’enjeu est de pouvoir prétendre généraliser les résultats obtenus sur la base de l’échantillon à la population cible.

Si vous avez suivi des cours de sciences sociales, il est très probable que vous ayez assisté à un échange entre étudiante ou étudiant et enseignante ou enseignant dans le cadre duquel ce dernier répondait : “On se fiche de la représentativité”. Le problème, c’est qu’il me semble qu’on ne va pas souvent bien plus loin : crois moi frr/srr. Pourquoi se fiche-t-on de la représentativité ? Parce qu’on est des sciences molles, qu’on n’aime pas les statistiques ? Il y a de ça, j’imagine, mais il y a quand même des justifications méthodologiques et épistémologiques que l’on finit par apprendre implicitement. Et on touche là à une limite de l’enseignement des sciences sociales il me semble, qui conduit à des difficultés pour les étudiantes et étudiants, mais qui m’a aussi rendu la tache compliquée lorsque j’ai dû enseigner les méthodes qualitatives. Si on se fiche de la représentativité, c’est parce que les méthodes qualitatives ne répondent pas aux mêmes types de questions que les méthodes quantitatives, ce qui signifie qu’il faut d’une part savoir poser de telles questions, et d’autre part constituer des corpus et mettre en place des protocoles de récolte et de traitement des données adéquats.

Il existe un certain nombre de ressources qui permettent d’avoir une idée un peu plus explicite de ce que ça implique, que je donne en fin d’article, car ce n’est pas le sujet ici. Le sujet est le suivant : il me semble que le mode de questionnement et de raisonnement quantitatif et même inférentiel est celui qui nous vient le plus spontanément (pas forcément avec une grande qualité quand on n’y est pas formé, d’ailleurs). Ce mode de raisonnement est si ubiquitaire qu’il s’immisce même dans les recherches qualitatives de chercheuses et chercheurs confirmés. Il se traduit par des problématiques sous une forme telle que “est-ce que telle catégorie de personne a plus tendance que telle autre à avoir tel comportement ?” ou “est-ce que telle propriété sociale/telle appartenance est associée à tel comportement, telle trajectoire ?”. Pour de telles questions de recherche, des méthodes quantitatives sont plus adéquates. Il me semble que l’intérêt des méthodes qualitatives tient à leur capacité à mettre au jour des mécanismes, et que c’est à ce niveau que doit se situer la généralisation.

La constitution d’un corpus en vue d’un traitement qualitatif avec un objectif de “représentativité” a généralement plutôt lieu dans le cadre d’entretiens. Souvent, cette perspective n’affecte pas en mal la démarche. Il s’agit de s’assurer que l’on a une certaine diversité de profils, qu’on ne passe pas à côté de certains, et/ou d’avoir suffisamment de personnes avec un profil commun pour observer quelques régularités et des différences fines. Néanmoins, il n’est pas nécessaire de parler de représentativité. En fait, l’emploi du terme peut conduire à ne pas expliciter la logique de constitution du corpus, qui se fait suivant le mode de la coutume. Il me semble que cette formule peut contribuer à inhiber une réflexion plus poussée sur la constitution du corpus. C’est d’autant plus gênant quand on se retrouve à déclarer que notre corpus est “représentatif” comme simple synonyme de “diversifié”, lors même qu’il n’est pas représentatif, ou qu’on n’a aucun moyen de le savoir, et qu’il aurait fallu justifier et réfléchir sur les implications de la diversité choisie.

Exemple : constitution du corpus d’entretiens de ma thèse

L’écriture de ce billet a été déclenchée par la lecture d’un article qui employait mal, à mon sens, le terme “représentatif”, ce qui conduisait à une faiblesse dans la réflexion méthodologique. Cet événement m’a renvoyé à un problème que j’ai soulevé dans ma propre thèse. Suite à la diffusion d’un questionnaire sur internet à destination des fans de Pokémon, j’ai constitué un corpus de 20 entretiens semi-directifs auprès de répondantes et répondants. Ce questionnaire n’étant représentatif de rien (on n’a aucune idée d’une éventuelle population cible, et ça ne m’intéresse pas plus que ça), c’est au moment de la construction du corpus d’entretiens que la question de la représentativité s’est imposée. Je me suis inspiré du protocole d’une thèse de doctorat dans laquelle le chercheur menait des entretiens suite à un questionnaire, et avait constitué un corpus d’entretiens plutôt représentatif du questionnaire (et de la population française adulte). J’ai donc aussi cherché à avoir un corpus d’entretiens à peu près représentatif de mon questionnaire, avec par exemple environ 75% d’hommes, une distribution d’âges et de niveau de diplôme proches des résultats du questionnaire.

Comme je n’ai pas obtenu 20 entretiens dès la première salve de mails, la construction du corpus s’est faite de manière incrémentielle, et j’ai pu introduire d’autres éléments dans le choix : des fans qui avaient certaines pratiques de niche, qui étaient affiliés à telle ou telle communauté, qui avaient dépensé beaucoup d’argent, ou encore une fan dont la réponse à la question ouverte était très enthousiaste à l’idée que je la contacte pour un entretien, presque insistante (ça a marché, donc). Finalement, la composition est relativement représentative du point de vue des variables sociodémographiques classiques (par rapport à mon questionnaire, pas à la population générale), mais un certain hasard a fait qu’il y avait notamment un nombre disproportionné de membres de “staff” de sites de fans. Exit donc la représentativité ! Mais est-ce bien grave, finalement ? Il ne s’agissait de toute façon pas de faire des inférences sur la population du questionnaire sur la base de 20 entretiens. Le fait d’avoir mené plusieurs entretiens auprès de rédacteurs ou “newseurs”, entre autres, m’a finalement conduit à porter mon attention sur une dimension de mon terrain que j’avais jusqu’alors négligée, et qui devrait finalement faire l’objet d’un chapitre complet dans la thèse.

Aujourd’hui, j’ai un plus grand recul sur mon questionnaire, et je réalise que j’aurais aimé mener des entretiens auprès de certains profils qui n’ont pas été abordés, par exemple un parent qui déclare transmettre sa passion pour Pokémon. Je n’aurais peut-être pas eu cette idée à l’époque du lancement de la campagne d’entretien, dans la mesure où plusieurs questionnements sont venus avec la maturation de la thèse ou encore suite aux entretiens. Je réalise néanmoins qu’en enfermant ma démarche dans une logique de représentativité, au lieu de réfléchir en priorité à une logique de sélection en lien avec ma problématique et en gardant en tête l’importance de ne pas avoir un corpus trop déséquilibré du point de vue de sa composition, j’aurais peut-être constitué un corpus plus pertinent encore. Cette démarche qui consiste à chercher des profils variés et saillants a été notamment explicitée par Arnaud Halloy dans le cadre de son HDR en cours de publication, et s’est avérée plus féconde.

Conclusion : bannir la représentativité

Je ne regrette pas ma campagne d’entretien qui s’est très bien déroulée malgré la pandémie, bien qu’en visio/vocal. J’ai de toute manière commencé à fonctionner par sélection de profils à la moitié du corpus, mais sans aller toutefois jusqu’au bout de la démarche. Il aurait peut-être été préférable que je passe du temps à réactualiser des hypothèses, à prendre plus au sérieux la construction de ma logique de sélection. Pour ma défense, c’était tout de même très compliqué : sélectionner des fans parmi un corpus de plus de 2930 réponses à plus d’une centaine de questions, dont seule une partie a donné son contact, et dont seule une partie de celles et ceux qui l’ont fait ne répondent réellement, n’est pas mince affaire. Le simple fait d’identifier des profils de fans à l’aide de leurs réponses au questionnaire était assez compliqué. Par ailleurs, même si ce n’était pas contrôlé, le corpus d’entretiens a finalement des propriétés intéressantes, et, pour reprendre les termes que j’ai entendus il y a 4 ans à une université d’été, il m’est possible de faire de ce fait contingent une nécessité (c’est-à-dire de montrer comment le corpus est particulièrement adapté pour répondre aux questions que pose ma thèse).

J’ai essayé de vous montrer pourquoi, quand vous constituez un corpus en vue d’un traitement qualitatif, il vaut mieux réfléchir en termes d’adéquation entre des questions de recherche et la logique de constitution du corpus qu’en termes de représentativité a priori (la logique de constitution représentative reste une bonne méthode par défaut quand on n’a pas d’hypothèses particulières à explorer au moment de la constitution, par exemple). J’aimerais conclure sur une note un peu plus provocatrice : il faudrait bannir l’usage du terme “représentatif” quand on ne fait pas référence à la représentativité statistique au sens strict dans une démarche quantitative. De même que des statisticiens ont appelé à se passer de l’expression “statistiquement significatif” dans les travaux qui mobilisent des tests statistiques avec p-value, afin de favoriser des habitudes de présentation des données plus saines, bannir l’expression “représentatif” quand on travaille avec des méthodes qualitatives nous force à aller au bout de la démarche de construction et de description critique de nos corpus. De manière plus profonde, prendre nos distances avec la représentativité peut éviter certains “enfermements” méthodologiques et épistémologiques dont on peut être victimes.

Ressources méthodo qualitative

Si vous n’avez pas accès à certains, n’hésitez pas à demander en commentaires.

Le classique “Problématiser” de Lemieux peut aider, et s’applique aussi aux méthodes quantitatives en sciences sociales d’ailleurs 2 – Problématiser | Cairn.info

Un texte sympa sur les “cas négatifs” : https://www-cairn-info.ezproxy.univ-paris13.fr/revue-politix-2012-4-page-85.htm

Un autre article sur la pensée “par cas” : https://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-01465287v2/document

J’ajouterai des références quand j’en aurai de nouvelles en tête

Pourquoi étudier des objets futiles ?

pck la première réaction c “mdr pokémon” mais en vrai c intéressant derrière

Depuis que j’ai commencé à travailler sur Pokémon, j’ai fait l’objet d’assez peu de moqueries ou de remise en question frontale de la légitimité de mon travail, que ce soit dans ou en dehors du milieu académique. Certes, ça faisait souvent rire les gens, mais en général ils étaient plutôt curieux. Quelques moqueries sont venues de trolls d’extrême droite sur Twitter, mais c’est franchement anecdotique. Dans le milieu académique, même s’il est tout à fait possible que des personnes trouvent mon objet futile mais ne m’en aient pas parlé, j’ai plutôt reçu des retours enthousiastes, obtenu un financement de thèse assez compétitif dès le premier essai, et pu publier un article dans une revue de sociologie politique qui donc habituellement de sujets plus “sérieux”. Ce n’est donc pas pour revendiquer quoi que ce soit que j’ai eu l’idée d’écrire ce billet. Il s’adresse principalement à deux cibles : des fans de Pokémon (ou pas forcément cela dit) qui aimeraient se faire un peu une idée de ce que se demandent concrètement les sociologues, et des étudiant-es en sciences sociales.

Dépasser l’intérêt documentaire

Pokémon est un objet vraiment intéressant je pense, pour aborder des questions liées aux émotions et à internet, par sa forte présence sur le net, par le fort potentiel émotionnel de la franchise, a priori du moins (en atteste l’épisode Pokémon GO, les nombreux discours nostalgiques…). Le succès de la franchise sur la durée auprès d’un public qui compte aujourd’hui à la fois les jeunes, et ceux qui ont grandi avec, permet de questionner le renouvellement d’une œuvre culturelle, de porter mon attention sur des problématiques inter/transgénérationnelles. C’est aussi peut-être aussi pour moi l’occasion de toucher un peu des personnes hors du milieu académique, par l’étude d’un objet qui leur est plus ou moins familier.

Il y a plus de trois ans, au début de ma thèse, je concluais le deuxième article de mon blog de la sorte. Ma thèse a bien évolué mais l’idée générale du billet reste transcrite. Mais avant ça, j’aimerais passer assez vite sur l’intérêt le plus évident mais le moins intéressant (pour ce billet) qu’il y a à étudier des objets futiles de la culture populaire : l’intérêt documentaire. Une des premières choses que l’on m’a dite concernant mon mémoire de M1, c’était de faire attention à ce piège. Des données sur un sujet peu ou pas étudié sont certes utiles, mais insuffisantes pour caractériser un travail scientifique. Même si l’objet peut avoir un intérêt en soi, il faut qu’il soit principalement un prétexte pour aborder des questions qui intéressent les communautés scientifiques. Ainsi, s’il est intéressant scientifiquement d’étudier Pokémon du fait de la popularité de la franchise, c’est moins pour cette popularité en soi que parce que le champ des game studies semble manquer d’enquêtes sur des jeux (en particulier des jeux de rôle/JRPG) populaires et peuvent ainsi passer à côté de certaines choses ou produire des analyses valables uniquement sur un sous-ensemble restreint de jeux vidéo. Il peut m’arriver de me servir de la popularité de Pokémon et du fait qu’elle est considérée comme la franchise la plus lucrative du monde pour justifier l’intérêt de mon objet d’étude sans effort, en particulier si je parle à quelqu’un qui n’a pas grand chose à faire des considérations de la recherche en sociologie, mais ce n’est pas une très bonne justification scientifique, sinon on serait des journalistes avec des références académiques, une audience limitée et un certain décalage avec l’actualité, ce qui serait le comble pour du journalisme (il faudrait cependant que je retrouve cette référence sur la proximité entre un certain journalisme et les travaux de l’école de Chicago mais j’ai un peu la flemme voilà j’ai retrouvé, je pensais à Robert Park).

Ne pas tomber dans le piège documentaire est crucial, donc, et on pourrait imaginer qu’un objet futile rend la tache plus aisée mais il n’en est rien. Les objets futiles, on les choisit souvent par intérêt personnel, du coup on a tendance à avoir envie de les faire connaître. C’est d’autant plus le cas quand le dit objet futile est, en plus, un objet de niche : on fait découvrir un univers au lecteur, ce qui peut donner l’impression que l’apport est suffisant. D’autant que si le travail documentaire est bien réalisé les enseignant-e peuvent trouver le travail intéressant en soi car il leur fait découvrir des choses, peuvent passer à côté d’imprécisions qui pourraient poser problème, etc, ce qui ne favorise pas la progression. J’ai eu la chance d’avoir un codirecteur officieux de mémoire dès le M1, qui connaissait très bien le type de communautés que j’étudiais (bien mieux que moi), là où ma directrice officielle était très éloignée de tout ça. C’est d’ailleurs encore le cas aujourd’hui pour ma thèse, ma directrice HDR ne connaît pas bien l’univers des fans, mais mon co-encadrant beaucoup mieux.

De l’objet à la problématique

Comme je l’ai dit plus haut, l’objet futile, au même titre que l’objet qui ne l’est pas, est un prétexte à l’étude de phénomènes qui intéressent les communautés scientifiques. On pourrait dire que finalement, il n’y a pas d’objets futiles, même s’il peut y avoir des problématiques futiles (voire néfastes). Que vous travailliez sur un objet futile ou non, c’est ce sur quoi vous devez donc vous concentrer. En général, les enseignant-es expliquent ça, mais je sais que c’est quelque chose de difficile à vraiment incorporer. Souvent, les étudiant-es ont tendance à chercher des lectures exclusivement sur des objets et contextes très proches voire identiques à ceux qu’ils étudient. Quand ils travaillent sur un objet sous-étudié, soit ils se retrouvent bloqués, soit cela les mène heureusement à élargir leurs recherches, mais parfois de proche en proche vis-à-vis du sujet.

C’est d’ailleurs l’occasion d’aborder en quelques mots la différence entre état de l’art/revue de littérature, et cadre théorique. Généralement, l’état de l’art porte sur l’objet là où le cadre théorique sert de base à la problématique. Ainsi, le corpus de travaux sur Pokémon GO suite à sa sortie peut trouver sa place dans ma revue de littérature, mais pas dans mon cadre théorique, dans la mesure où ils étudient le phénomène avec des angles qui ne m’intéressent pas (santé, sécurité, etc). Par contre, puisque je travaille notamment sur les émotions, des travaux anthropologiques sur les Inuits ou des rituels afro-brésiliens, des enquêtes sociologiques dans le monde du travail, les milieux militants, ou même des travaux philosophiques très abstraits voire des recherches en neurosciences et sciences cognitives peuvent nourrir mon cadre théorique. Je trouve d’ailleurs généralement les meilleures idées de ce point de vue en m’éloignant énormément de mon objet, pour deux raisons je crois. D’une part, je ne suis pas très fan (pun intended) des approches proposées dans les domaines qui étudient mon objet (fan studies, game studies). D’autre part, lire des travaux sur un univers totalement différent force à faire un effort conscient pour créer des connexions, le décalage peut parfois rendre saillants certains rapprochements, et enfin chaque objet peut offrir une voie privilégié pour rendre intelligible telle ou telle dimension d’un phénomène.

C’est donc un conseil explicite que j’adresse aux étudiant-es en SHS : lisez des travaux qui n’ont rien à voir avec avec votre objet mais traitent d’une problématique proche. En plus des avantages sus-mentionnés, c’est une bonne occasion de vous rapprocher d’autres réseaux de recherche, de découvrir de nouveaux sous-champs, etc. Là encore, source : crois moi, mais je crois me souvenir que j’avais lu un texte qui donnait des arguments convaincants quant au fait que les avancées majeures sont généralement le fruit de la mise en relation de champs qui étaient jusqu’alors assez distincts (je crois que le texte mentionnait Einstein, mais franchement ne me croyez pas sur parole, j’y connais rien en histoire de la physique).

Et ma problématique à moi alors ?

Mes collègues aiment bien me taquiner sur mon absence de problématique donc c’est un peu ironique que j’écrive un billet sur le fait que c’est super important de se concentrer sur la problématique. Cela dit, pour ma défense, j’ai quand même plein de petits morceaux de problématiques pas bien connectés entre eux, et c’est ce sur quoi je travaille en ce moment. Je vais donc conclure avec ça pour donner une idée un peu plus claire de ce que ça implique. Au-delà du fait que je travaille sur Pokémon, donc, les questionnements de ma thèse sont un peu plus intéressants pour les sociologues et les SHS en général.

J’avais commencé à lister les questionnements qui guident actuellement ma thèse, mais le fait qu’ils soient encore trop éparpillés a rendu la tache trop difficile donc j’ai abandonné. Mon comité de suivi approche et j’espère y voir plus clair d’ici un mois ou deux. Par ailleurs je me dis que ce n’est peut-être pas une très bonne idée pour plusieurs raisons de déballer ici. Je vais donc en rester à une version un peu vague et courte. A l’heure actuelle, je m’intéresse notamment à la manière dont l’attachement des fans sont façonnées par ce qu’ils appellent le “Pokéweb”. Cela soulève un certain nombre de questions qui devraient m’amener, je l’espère, à offrir une clarification quant à ce qu’on appelle communément “communautés”, terme qui recouvre des phénomènes trop hétérogènes et est pourtant central en fan studies et dans les études de la réception. Ce point est lié notamment à des questions de tension entre autonomie et emprise des publics/fans, mais aussi à la question des émotions collectives en contexte numérique. D’autres questions plus classiques comme celles relatives à la stratification sociale des pratiques culturelles seront aussi abordées dans la thèse.

Même en restant un peu flou, on voit assez aisément comment ces questionnements on pu m’amener à m’intéresser à autre chose qu’aux études sur les fans et les gamers, et à intéresser des chercheurs et chercheuses qui n’ont pas d’intérêt particulier pour ces objets. Pour autant, il m’arrive assez souvent de faire des aller-retours dans ma thèse entre un intérêt trop prononcé pour l’objet et des phases plus tournées vers des questions sociologiques plus large.

Embrasser la contingence

Je terminerai ce billet en vous partageant un instant de sagesse d’un Professeur des Universités, qu’il avait dispensée pendant qu’il discutait un texte pendant une université d’été. Il disait grosso modo (c’était il y a 3 ans donc je ne me souviens pas mot pour moi) qu’un sujet de thèse (et de recherche en général) était généralement contingent avant de devenir nécessaire. Ce que ça signifie, c’est que l’on choisit ses objets, sujets, questions de recherche en fonction des aléas, et qu’on construit a posteriori la cohérence entre l’objet/sujet et la problématique/les questions de recherche, que c’est après un travail qu’on fait valoir que notre objet/sujet de recherche était particulièrement propice à l’étude de tel phénomène, etc. Le travail d’écriture efface généralement les aspérités de la recherche et donne à voir un résultat final qui semble aller de soi, dans lequel tout s’enchaine dans un ordre cohérent. C’est souvent déroutant quand on commence la recherche à travers des dossiers et mémoires après avoir lu des articles et livres, on a l’impression de faire n’importe quoi parce qu’on bricole, qu’on navigue à vue, qu’on fait des aller-retours, qu’on prend des détours. En général les enseignantes et enseignants expliquent que tout ça est normal.

Pour prendre exemple sur ma thèse, je travaillais au départ sur les ROM hackers Pokémon parce qu’on m’avait déconseillé les MMO, trop étudiés, et je ne sais plus exactement comment j’avais eu l’idée exacte. Ensuite j’ai adapté mon mémoire de M2 aux questionnements du laboratoire lié au M2. Puis j’ai détourné le projet de thèse pour postuler à un financement avec un fléchage (assez large). J’avais des idées de protocoles et la plupart n’ont pas été de franches réussites, c’est seulement en milieu/fin de deuxième année que j’ai commencé à vraiment construire un corpus et des protocoles rigoureux. Et les questions de recherche et la problématique ont évolué en fonction de tout ça, mais aussi des échanges avec d’autres chercheurs et chercheuses, du hasard des lectures.

Actuellement, je cherche justement à construire cette “nécessité” artificielle, en particulier en ce qui concerne le choix de l’approche par les émotions. Pour la petite histoire, l’idée des émotions est arrivée de manière vraiment incongrue. Nous avions passé plusieurs heures à pencher sur la première version du projet de thèse avec mon DT, et, au moment de partir, alors qu’on avait fermé les ordinateurs et qu’on était déjà levés, mon directeur a réalisé qu’il manquait une idée de cadrage théorique et a proposé (je ne sais toujours pas comment l’idée lui est venue) l’idée de l’anthropologie des émotions. Il n’en est pas spécialiste et je ne crois pas en avoir beaucoup parlé, mais j’ai adhéré directement à l’idée car c’est justement le cours d’anthropologie des émotions en L3, quand je commençais l’anthropologie, qui a marqué le début de mon goût pour la recherche en SHS.

Pour autant, j’espère qu’une fois que ma thèse sera rédigée en envoyée aux rapporteurs/rapportrices, j’aurai su montrer en quoi approcher ma thèse par les émotions s’est avéré fécond, ou encore en quoi mon terrain de recherche aura été particulièrement propice à l’analyse des phénomènes explorés dans la thèse. Car si j’ai mentionné au départ que le terrain se devait d’être un prétexte, certains terrains disposent “d’affordances” qui les rendent plus propices que d’autres à l’étude de certaines questions.

Comment chercher un article académique ?

Lors de ma première année d’enseignement, je me suis rendu compte que la recherche d’articles académiques est un exercice qui est loin d’être aussi trivial qu’il ne me paraissait. Les obstacles et difficultés sont nombreuses et de natures variées. Cet article est donc à destination des étudiants qui cherchent des conseils sur de la recherche d’articles académiques pour des dossiers, en particulier en Licence. Dans cet article, je vais rapidement expliquer ce qui est généralement entendu par “article scientifique” ou “académique” en sciences humaines et sociales (SHS). Ensuite, j’expliquerai comment en chercher concrètement des articles, puis comment se les procurer. Enfin, deux dernières parties concerneront la question un peu plus subtile du choix des articles.

Qu’est-ce qu’une référence académique/scientifique ?

Si vous êtes en Licence de SHS, il est probable que vous deviez mobiliser des références dites scientifiques et/ou académiques. J’ai pu me rendre compte que cela ne va pas de soi pour tout le monde. Le problème, c’est que le caractère scientifique ou non, académique ou non d’une production est quelque chose d’assez complexe. Je ne compte pas me lancer ici dans une analyse épistémologique ou dans des réflexions institutionnelles poussées, d’autant qu’en réalité, cela dépendra de votre enseignant. Je me rappelle d’un professeur d’ethnologie qui rejetait par principe tout ce qui venait du champ de la psychologie. Pour ma part, j’avoue avoir beaucoup de mal à accepter des articles psychanalytiques, moins par principe que parce que mes étudiants n’ont pas le recul pour savoir sélectionner et que je me retrouve avec des analyses complètement hors-sujet voire, parfois, absurdes, à cause de ça.

Ce que vous pouvez retenir, c’est que vous trouverez principalement vos sources sur des plateformes proposées par votre ENT telles que CAIRN, JSTOR, Sage etc, et que vous pouvez aussi éventuellement puiser dans des blogs qui sont explicitement tenus par des chercheurs voire des professionnels du domaine en question. Enfin, utilisez Google Scholar plutôt que Google pour être sûr lorsque vous cherchez sur un moteur de recherche.

Comment chercher et se procurer un article académique.

Dans ce paragraphe, je vais commencer par vous décrire rapidement une méthode que je vois souvent autour de moi, qui n’est pas la mienne, mais qui peut éventuellement être plus rassurante.

Sur votre ENT, si vous êtes français, vous avez forcément accès à des catalogues numériques d’articles académiques. Comme mentionnés plus tôt, il peut s’agir de Cairn, JSTOR, Sage, ou encore Taylor&Francis et bien d’autres. En allant sur ces sites en passant par l’ENT, vous pouvez ensuite chercher, à l’aide de mots clés, des articles et les télécharger gratuitement alors qu’ils coutent normalement plusieurs dizaines d’euros.

Je trouve cette méthode assez chiante, déjà parce qu’elle requiert de faire une recherche par plateforme, et aussi parce qu’elle nous restreint aux plateformes auxquelles votre fac s’est abonnée, ce qui est conséquent, mais reste limité. Je préfère donc passer par le moteur de recherche Google Scholar. L’avantage, c’est que vous aurez donc devant vous des milliers d’articles sans restriction de revues. L’inconvénient, c’est que la plupart de ces derniers sont derrière ce qu’on appelle un “paywall”, c’est-à-dire qu’il faut les payer. Plusieurs choix s’offrent alors à vous. Le premier : payer. Je vous le déconseille. D’abord parce que ça va vite revenir cher, ensuite parce qu’il y a des alternatives et que financer cette industrie oligopolistique n’est pas forcément une bonne chose pour la recherche. Deuxième choix : passer par les catalogues de l’ENT et espérer que votre fac est abonnée.  S’il s’agit de plateformes étrangères comme Springer ou Elsevier, il y a peu de chances que vous puissiez vous y connecter facilement. Il vous reste alors d’autres alternatives. Vous pouvez cliquer sur l’option “Autres versions” et chercher des versions HTML ou PDF (les chercheurs et chercheuses publient parfois des “preprints” sur d’autres plateformes ou sur un site personne), ou encore “pirater” l’article à l’aide d’un site appelé “sci-hub”. Je ne m’étalerai pas ici sur ce qu’est sci-hub, les personnes intéressées peuvent faire leurs propres recherches sur Google. Pour l’utiliser, rien de plus simple : il faut copier l’URL de l’article dans la barre de recherche du site sci-hub.st (si l’url n’est plus valide, cherchez-en une sur https://whereisscihub.now.sh/). Si l’article est dans leur base, il vous sera proposé gratuitement. Depuis quelques mois, pour y avoir accès, il faut faire une manipulation supplémentaire. Si vous avez Opera comme navigateur, il vous suffit d’activer le VPN. Sinon, si vous avez Firefox, vous pouvez faire comme suit :

Allez dans options > paramètres
Cochez la case “Activer le DNS via HTTPS” et laissez le DNS par défaut

Pour les livres, libgen.is est un équivalent de sci-hub sur lequel je ne m’étendrai pas ici.

Quels articles académiques chercher ?

Jusqu’à présent, j’ai surtout insisté sur chercher, et comment utiliser les outils numériques pour chercher des articles académiques, mais il est possible que certains d’entre vous, dans la pratique, se retrouvent toujours dans une impasse. Vous êtes sur Google Scholar, mais maintenant, qu’est-ce qu’il faut taper dans la barre de recherche ? Le choix des mots clés découle de ce que vous voulez trouver comme article. Le problème, c’est que souvent, vous ne savez pas vraiment quoi chercher. Pour reprendre un cas concret rencontré cette année, pour un dossier sur l’apprentissage, une personne qui a choisi comme sujet la pâtisserie va chercher “pâtisserie” ou “apprentissage pâtisserie”, peut-être aussi “pâtisserie sociologie” dans le meilleur des cas. Et me dire “monsieur, je trouve (presque) rien sur l’apprentissage de la pâtisserie, j’ai aussi cherché la cuisine mais c’est pareil”.

Si vous travaillez sur un objet/sujet peu traité, vous serez peut-être dans ce cas. La première chose à faire serait peut-être déjà d’élargir à l’anglais, mais beaucoup d’entre vous y sont réfractaires. Ce n’est cependant pas ce dont je veux vous parler ici. En réalité, les articles sur la pâtisserie vous serviront à poser des bases informatives, mais pour l’analyse, vous pouvez très bien vous reposer sur un article sur l’apprentissage de la danse, de la pâte à modeler ou du rugby. Ce qui est demandé dans un devoir académique, c’est souvent d’utilisé des théories pour analyser des situations. C’est en tout cas ce que je demandais pour le dossier de mon UE. Et très peu d’étudiants ont compris ce que j’entends par là malgré mes explications nombreuses. Certes, c’est quelque chose de compliqué, mais il faut que vous appreniez à vous détacher de votre objet voire parfois de votre sujet, pour penser un peu plus en termes de concepts, de notions, de théories.

Ainsi donc, si vous voulez travailler sur l’apprentissage de la pâtisserie et que vous voulez comparer l’apprentissage en famille et l’apprentissage à l’école, vous pouvez lire des articles sur les apprentissages familiaux et les apprentissages scolaires dans les filières professionnelles. Ils auront beaucoup plus à vous apporter dans l’analyse qu’un article qui parle des traces archéologiques de pâtisseries. En vous détachant de votre objet, vous pouvez ensuite essayer de voir si les analyses appliquées à des objets éloignés peuvent s’appliquer au votre, et, si ce n’est pas totalement le cas, discuter des spécificités de votre objet, par exemple.

 

Première année d’enseignement : un bilan

On y est. Il ne me reste a priori qu’un dossier à corriger, que j’attends encore, avant d’avoir totalement terminé les corrections pour la première session d’examens. Ensuite, il faudra corriger les rattrapages, mais quoi qu’il en soit, on arrive au bout de cette première année d’enseignement à la fac. A l’origine, j’aurais préféré publier plus régulièrement à ce sujet (et aussi sur la thèse, mais sur ça, je fais un blocage), mais je n’ai pas réussi. Peu importe, c’est le moment de prendre un peu de recul et de tirer des enseignements de… mes missions d’enseignement.

L’échauffement : les L1 de Psychologie.

Au premier semestre, j’ai commencé en douceur avec une UE Libre d’introduction aux sciences de l’éducation auprès de L1 de Psychologie. Je ne maîtrisais pas totalement ce cours au départ, mais j’ai eu la chance de pouvoir me servir du cours de l’année précédente qui était dispensé par mon directeur de recherches. La promotion était un peu particulière puisqu’il s’agissait presque exclusivement d’étudiant.e.s qui avaient déjà un projet professionnel en lien avec l’enfance ou l’éducation, qui avaient choisi cette UE par réel intérêt plutôt que par défaut, ce qui constitue déjà un certain tri.

Malgré tout, je me suis rapidement rendu compte que j’avais surestimé ce que je pouvais attendre de L1, pas tant au niveau de l’évaluation que des activités. En effet, ils avaient beaucoup de mal à saisir les points réellement importants des articles que nous travaillions, et avaient bien du mal à les mobiliser dans le cadre des débats que je souhaitais animer. Il faut dire qu’il s’agissait de leur premier semestre à l’Université. J’espère pouvoir mieux adapter les activités lors du prochain semestre.

Le véritable défi : le cours L3 de Sciences de l’éducation

Au deuxième semestre, j’avais à charge un cours bien plus compliqué à dispenser. D’abord, il y avait un nombre d’heures plus conséquent. Ensuite, il s’agissait d’un cours important du deuxième semestre de L3, un cours très général sur “Education et apprentissages”, un domaine que je ne maîtrise pas totalement étant donné mon parcours. J’ai donc bricolé sur la base du cours de L1, en essayant d’adapter le niveau du cours à ce qui peut être attendu de L3.

Là encore, j’ai été un peu déçu. Très peu d’étudiant.e.s semblent réellement avoir saisi ce que je souhaitais leur transmettre, et ils étaient encore moins nombreux à participer activement au cours. Les exposés ont été d’une qualité globalement correcte, ce qui est un bon point.

Bilan des dossiers

L’évaluation finale était un dossier dont les consignes étaient les suivantes:

Vous réaliserez un dossier individuel d’environ dix pages (bibliographie non comprise). L’objet du dossier est libre. Il s’agira de traiter de questions relatives à l’apprentissage et/ou l’éducation, en développant une réflexion en lien avec les notions de formalisation éducative et d’éducation informelle. Il n’y a pas de consignes concernant le plan, mais le dossier devra être constitué d’une introduction et d’une conclusion, s’appuyer sur des données concrètes (exemples : quelques entretiens et observations, corpus d’archives, de médias, de textes officiels, données de seconde main, c’est-à-dire relatées par d’autres chercheurs/auteurs dans des ouvrages et articles, expérience personnelle…). Ces données devront être articulées à des références académiques/scientifiques, qui devront être clairement citées selon la norme bibliographique de votre choix, de manière cohérente.

Vous devrez analyser les modalités d’apprentissage d’une pratique, d’une attitude, d’une compétence. Il vous faudra problématiser l’analyse de ces apprentissages, dans l’idéal en fonction d’un cadre théorique abordé en cours. Vous pourrez par exemple vous demander le rôle que jouent l’institution ou l’environnement, ou encore les autres personnes présentes dans la pratique, dans le déroulement des apprentissages.

Ces consignes pourraient peut-être bénéficier de clarifications, mais ces dernières ont été données en cours. Dans l’ensemble, la plupart des dossiers proposaient des sujets intéressantes. Par contre, nombre d’entre eux n’ont pas respecté les consignes à divers degrés. Par exemple, plusieurs ne se sont reposées sur aucune référence académiques. D’autres ne se sont reposées que sur une ou deux référence académique de manière déconnectée de l’analyse. De trop nombreux dossiers ont en fait pêché dans l’analyse, en se contentant de donner un avis personnel sur leur objet plutôt que de réellement réfléchir aux conditions d’apprentissage ou d’éducation.

Comment faire en sorte que les dossiers répondent aux attentes ?

Le manque de compréhension des consignes, des attentes, est donc ce qui m’a le plus marqué. Je sais bien qu’il y aura toujours un.e ou deux étudiant.e.s qui auront trop de difficultés, qui n’y arriveront pas, mais je suis convaincu que tout n’est pas perdu. C’est pourquoi j’ai commencé  à lancer un projet de plateforme de dossiers en SHS, qui permettrait aux enseignant.e.s de donner des exemples de dossiers à leurs étudiant.e.s, avec des retours de profs ou d’autres étudiant.e.s qui contribueraient à la plateforme. Il est très difficile d’expliciter totalement les critères attendus pour un bon dossier. Dans l’idéal, il faudrait simplement que les étudiant.e.s lisent des centaines d’articles et arrivent à en tirer la structure, avec un accompagnement bien entendu, mais dans les faits, peu d’étudiant.e.s le font, et c’est normal. Une base de donnée d’exemples sera je pense un plus.

En outre, il faudrait que je structure mon cours de sorte à ce qu’un pré-dossier soit rendu pendant le semestre afin d’aiguiller plus concrètement les étudiant.e.s, par exemple, ou leur proposer des exercices intermédiaires. J’ai tout l’été pour y réfléchir.

Moins de quantité, plus de temps et d’approfondissement

J’avais beau le savoir dès le départ, j’ai quand même été pris par la volonté de vouloir transmettre trop de choses, et finalement, trop peu a été retenu par mes étudiant.e.s. Le problème, c’est qu’une des raisons de cette quantité trop pléthorique d’informations était due à mon manque de maîtrise du sujet qui m’a probablement poussé à vouloir présenter trop de choses plutôt que de m’arrêter sur quelques notions essentielles que j’aurais ciblé. D’ailleurs, il se pourrait que j’oriente le dossier de sorte que les étudiant.e.s doivent mobiliser une théorie travaillée en cours, ce qui me forcera à en aborder moins, mais plus en profondeur.

Un bilan mitigé

Cette année a été très enrichissante, mais m’a toutefois fait prendre conscience d’une chose : le fait d’enseigner à l’Université sans formation est un vrai problème. Je crois que peu de mes étudiant.e.s se sont rendu compte de ma faible de maîtrise de certains des sujets que j’ai abordés, mais que cela a quand même un effet bien réel sur la qualité de mon enseignement. D’un autre côté, je n’ai pas de solution à cela. Tout ce que je peux faire, c’est m’améliorer au plus vite pour que mes étudiant.e.s ne pâtissent plus de mon manque de compétences. D’un autre côté, il faut dire qu’eux aussi n’étaient, pour beaucoup, pas au niveau qui est attendu de L3, ce qui ne m’a pas facilité la tache. Pour autant, je ne peux pas me contenter de rejeter la faute sur elleux et plutôt me focaliser sur ce que je peux améliorer dans ma pratique pour que le moins d’étudiant.e.s possibles soient laissés de côté.

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